Fagartikkel i
pedagogikk
"Jeg
forstår ikke lærer"
Hvorfor forstå når du kan pugge?
"Undervisning er
ikke å fylle et kar,
det er å tenne
en ild"
??????
Torgeir Frøystein B96 d
Høgskolen i Oslo
Allmennlærerutdanningen 1998
Det har ved flere anledninger forundret meg hva "folk" faktisk ikke kan. For eksempel har jeg som lærer og praksisstudent i ungdomsskolen notert meg at det er foruroligende mange som ikke kan lese. De kan lese høyt det som står der, de kan etter noen gangers gjennomlesing gjengi på et vis det som står, men de kan ikke gjøre rede for meningsinnholdet. De er heller ikke i stand til å forstå en oppgavetekst og blir stående fast fordi de ikke forstår hva de skal gjøre. Er det oss eller skolen det er noe galt med? Hva slags mekanismer er det som gjør at vi ikke greier å omsette det vi skal ha lært i praktisk nytte. Vi lærer sterke verktøy for kommunikasjon, som lesing og skriving, men vi greier ikke å verken motta eller sende kommunikasjon på en tilfredsstillende måte. Vi lærer multiplikasjonstabeller og algoritmer, men de aller fleste har problemer med å forklare hvorfor svaret blir mindre enn ventet når vi ganger med en halv. Dette er noe som har opptatt meg over lengre tid og spesielt etter at jeg begynte på lærerhøgskolen. Hvilke mekanismer i oss står i veien for læring og hva er det ved den tradisjonelle undervisningen som ikke bryter ned disse barrierene? Hvilke kunnskapsbegreper må vi fremelske for å gi varig kunnskap til elevene?
Howard Gardner og hans bok, "Slik tenker og lærer barn…" har vært viktig for meg i denne sammenheng og vil gå igjen i oppgaven. Ikke nødvendigvis fordi jeg ser på ham som noen slags guru, men fordi det appellerer til min sunne fornuft og stemmer med mine erfaringer. Jeg vil også forsøke å underbygge dette synet med andre innfallsvinkler,
Jeg ble oppmerksom på Gardner gjennom min pedagogikklærer i første klasse her på høgskolen og fattet interesse. Han er først og fremst kjent som utviklingspsykolog og for sitt arbeid med intelligens. Det er likevel ikke dette arbeidet jeg vil legge mest vekt på i denne artikkelen, men hans arbeid med det han kaller misoppfatninger som blir stående i veien for læring og erkjennelse.
Gardner beveger seg gjennom en del forskjellige eksempler på vellykket og mindre vellykket pedagogikk, tar for seg prosjektarbeid og verkstedpedagogikk, lærlingeordningen og nye forskningsprosjekter. Det han likevel ikke kommer utenom er den velutdannede og engasjerte lærer.
Gardner kobler videre til sine teorier om de sju intelligenser og pedagogikkprosjekter som tar utgangspunkt i dette. Det som likevel står sentralt er at kunnskap og lærestoff må settes i en sammenheng som er relevant for elevene. Hvis ikke vil lysten til å lære og muligheten for å lære falle bort.
Våre kunnskaper består av mange forskjellige elementer. Vi har den formelle kunnskapen som vi har ervervet oss gjennom undervisning og studier, denne har vi ofte lett for å gjøre rede for på en tilfredsstillende måte, og vi har den uformelle kunnskapen som vi har ervervet oss gjennom familie, venner og oppvekst. Denne kunnskapen er ikke alltid så lett å gjøre rede for, for eksempel: Hva er en familie? Fordi vi ikke har formelle begreper å knytte til denne kunnskapen. Denne kunnskapen er likevel ikke verdiløs og den er viktig for oss i den forstand at det er ut i fra denne at vi tilegner oss den formelle kunnskapen. Det er disse uformelle kunnskapene vi bygger på i vår læring, stort sett ubevisst. Dette enten de er fullstendige eller ufullstendige, riktige eller gale.
I L97 heter det om undervisningen i matematikk:
Elever som strever med multiplikasjonstabellen, må likevel få arbeide videre med begreper og oppgaver som bygger på ideer om multiplikasjon. Mer vesentlig enn å pugge tabellen er det å forstå selve begrepet multiplikasjon og kunne bruke det.
Vi får stadig flere indisier på at forståelse er viktigere enn ren pugg i undervisningen. Dette viser seg spesielt innen realfagene hvor pugg og prestasjoner ofte vektlegges foran forståelse og erkjennelse. De dårlige norske resultatene i de internasjonale TIMMS-testene kan forklares ved at de landene som gjør det bra også er land hvor pugg og prestasjoner har en høy stjerne i forhold til her hjemme, i motsetning til her hjemme hvor vi har forlatt pugg og ikke har lykkes helt (ennå) i å oppnå forståelse.
En kan pugge salmevers uten å få noen religiøs opplevelse eller forståelse.
En kan lære seg Terje Vigen utenat uten å fatte hvorfor en mann ror over Skagerak etter korn. (Bortsett fra at det er en lang tur)
Selv om du kan gangetabellen på rams og formelen for annengradslikninger til fingerspissene betyr ikke det at du har noen som helst matematisk forståelse.
At du kan gjøre rede for Piagets stadier og Maslows pyramide gjør deg ikke automatisk til en god lærer.
Det jeg derimot er ganske sikker på er at hvis du har fått anledning til å tilegne deg dette stoffet og gjort det til ditt eget, gjennom refleksjon og erkjennelse, har du kunnskaper og ikke minst holdninger til faget som vil stå seg livet ut.
Hva er det så som står i veien for denne erkjennelsen og tilegnelsen av stoffet? Gardner snakker om misoppfatninger og vrangforestillinger, og den forholdsvis nye diagnostiske matematikkundervisningen avdekker også mye av dette. Hva er så misoppfatninger?
Misoppfatninger vil være grunnfestede holdninger som blir stående i veien for en logisk og riktig tilnærming til en problemstilling. Et eksempel:
Far og sønn kommer ut for
en trafikkulykke. Faren omkommer og sønnen blir brakt hardt
skadd til sykehuset. På operasjonsbordet utbryter legen:
"Men det er jo min sønn"
Hvordan er dette mulig?
Legen er selvfølgelig en kvinne, men selv i våre dager vil mange ha problemer med å komme frem til dette svaret fordi vi har en grunnfestet oppfatning av at leger er menn. En misoppfatning siden dette er faktisk feil. På spørsmålet: "Er alle kirurger menn?", ville vi ikke vært i tvil om svaret, hvilket på sett og vis underbygger påstanden om at mange vil fungere greit innenfor et fagområde med sine misoppfatninger, men det vil stå i veien for den dype forståelsen vi er ute etter.
Dette er likevel mer komplekst enn som så. Piaget hevder at det er ulike verdensoppfatninger knyttet til de forskjellige stadiene og at det gamle forlates til fordel for det nye ved overgangen til et nytt. Gardner på sin side hevder at så sant en del av oppfatningene ikke blir utfordret og konfrontert vil de bli sittende som den regjerende oppfatning til tross for at man har evnen og muligheten til å oppfatte det annerledes.
Disse misoppfatningene vil da, om de er sterke nok på "riktige" felt, forringe læringsprosessen på en negativ måte. Spesielt hvis undervisningen er innenfor den mimetiske tradisjon. De utenatlærte prestasjoner vil fort fortrenges til fordel for de herskende misoppfatninger.
Misoppfatninger blir her brukt som et generelt begrep, men vil arte seg på forskjellige måter:
Jeg vil likevel holde meg til begrepet misoppfatninger for enkelhets skyld.
Hva blir så resultatet av dette? Hva kjennetegner undervisning for forståelse. Det som må skje er at elevene må få mulighet til et oppgjør med sine misoppfatninger. De må få se at deres primitive syn på verden, i verste fall hengende igjen fra tidlig barndom, ikke sammenfaller med de faktiske forhold. Hvis de i tillegg får lov til å sette disse kunnskapene i sammenheng med sitt eget hverdagsliv bør også motivasjonen være på plass. Å koble Newton med ishockeypucker og fotballer vil ofte avdekke forholdsvis fasttømrede oppfatninger av hva som skjer i forhold til de reelle naturfaglige forklaringsmåtene.
Mye av dette kan ikke oppnås ved å foredra fra en tavle. Det må skje på elevenes premisser, enten i dialog med elevene eller ved at elevene på egen hånd kommer frem til disse erkjennelsene. Rent metodemessig kan det for eksempel dreie seg om prosjektarbeid, eller som i matematikken hvor den diagnostoske undervisningen har vokst fram de senere år.
Diagnostisk undervisning er på vei inn i matematikkfaget og er en måte å avdekke elevenes misoppfatninger i forhold til faget matematikk. Det har vist seg at de fleste elever, selv de dyktige, har løsningsstrategier og personlige algoritmer som ikke er forenlige med det de faktisk bør kunne for å beherske faget til fulle. L97's fokus på problemløsning som metode i matematikkfaget er jo et forsøk på å la elevene komme frem til matematisk erkjennelse gjennom brytninger med egne oppfatninger. Dette er også i tråd med den diagnostiske undervisningen. Den går i prinsippet ut på å avdekke elevenes misoppfatninger (derav diagnostisk) og siden utfordre dem.
Svakheten er at det er en forholdsvis komplisert metode som krever mye av både lærer og læreverk. Det er for eksempel ganske mange kriterier som ligger til grunn for en diagnostisk prøve, ment for å avdekke misoppfatninger i faget.
Hva sier så L97 om denne forståelsen. Tradisjonelt står læreplaner ofte i veien for slik undervisning. Ikke i teorien kanskje, men i praksis har det ofte vist seg at læreplanens krav til stoff og stoffmengde blir brukt som unnskyldning eller forklaring på at den mimetiske tradisjonen opprettholdes. L97 sier likevek ganske bestemt i sin generelle del:
Praktisk arbeid
I opplæringa skal elevane møte praktiske og konkrete oppgåver som kan utløyse spørsmål som krev grunngitte svar. Det gjeld arbeid i enkeltfag, på tvers av fag og i tema og prosjekt. På den måten kan elevane sjå samanhengar mellom praksis og teori og mellom handling og kunnskap. I opplæringa skal elevane planleggje, organisere og gjennomføre praktiske arbeidsoppgåver
Dette er likevel bare en del av problemkomplekset, å ta tak i misoppfatninger og bygge videre på og utfordre disse blir f.eks. en viktig del i matematikken bl.a. Derfor heter det også under arbeidsmåter i matematikkfaget:
…Elevene konstruerer selv sine matematiske begreper. For denne begrepsdannelsen er det nødvendig å vektlegge samtale og ettertanke… … Elevene kan ha uferdige begreper, gjør av og til feil og viser misoppfatninger. I en tillitsfull og byggende atmosfære skal dette brukes som utgangspunkt for videre læring og dypere innsikt.
Vi ser at L97 på mange måter har tatt tak i dette, det gjenstår likevel å se om den mimetiske tradisjonen vil vike plassen for den transformative. Til tross for store ord og faktiske kunnskaper om emnet virker det på meg som om skolen med få unntak sitter fast i det "gode gamle."
Det er likevel en viss kontrast mellom den generelle delen og de forholdsvis fasttømrede kravene i selve fagplanen. Der den generelle delen gir arbeidsrom og idealistiske arbeidsformer, vil fagplanen med sine spesifikke krav til stoff og stoffmengde ofte slå bena under dette.
Dette bringer oss inn i det P.W.Jackson kaller den transformative tradisjon. Han har i sin beskrivelse en oppfatning om at naturvitenskapen og tilsvarende fag -realfagene- er med på å vri undervisning over i den mimetiske tradisjonen. Det er nok dessverre mye sant i dette, men jeg vil likevel hevde at hvis det er noen fag som kreditere på nettopp transformative holdninger er det realfagene. Inntil et visst punkt er det mulig gjennom dem mimetiske tradisjon å få gode resultater innen realfag, men uten forståelse og en nysgjerrig grunnholdning vil utviklingen i disse fagene stagnere fullstendig.
Likevel, P.W.Jacksons holdninger til undervisning er et forsvar for forståelse fremfor prestasjoner. PWJ stiller også spørsmål ved verdien av de målbare prestasjonene som har slik en bred plass i vår skole.
Mange vil sikkert kjenne seg igjen i PWJ's mimetiske undervisningsmodell i måten de forbereder seg til eksamen. Man leser en masse stoff og bruker ulike "studieteknikker" for å tilegne seg dette stoffet. For en del faktastoff kan dette virke utmerket, men i de fleste akademiske disipliner vil dette være verdiløs korttidslagring av prestasjonskunnskap. Hvis man gjennom året praktiserte en annen tilnærming til stoffet og konsentrerte seg om å gjøre det til sitt eget, ut i fra interesser og talenter ville eksamenstiden forholde seg helt annerledes for mange. Da ville man også ha tilgang på denne kunnskapen senere i livet også. Det kan være verdifullt i og med at de fleste av oss har et formål ved vår utdannelse.
PWJ snakker om den transformative undervisningstradisjon som en pedagogisk grunnholdning som først og fremst retter seg mot elevenes moralske og filosofiske holdninger. Det fremheves likevel som viktig for tilegnelsen av fagstoff utover den rene pugg og oppgulpstradisjonen. En slik holdning er jo også viktig i kontakt med mye fagstoff.
Her kan det være på sin plass å fremheve Sokrates. Sokrates ble kjent for sin teknikk i sin undervisning. Han holdt ikke forelesninger i egentlig forstand, men gjennom spørsmål, gjerne naive og tilsynelatende dumme, til sine tilhørere skulle kunnskapene komme fra egen erkjennelse. Dette har vært anerkjent av mange uten at det har hatt praktiske konsekvenser for måten vi har undervist på.
Som lærere er det vår plikt å gjøre undervisningen interessant og engasjerende for våre elever. Ikke bare for at de ikke skal kjede seg, men viktigst for at de faktisk skal lære noe. Det er ikke i henhold til denne plikten å klargjøre elevene for tentamen og eksamen på den måten som ofte gjøres i dag. Det fokuseres i alt for stor grad på målene i læreplanen framfor å ta tak i den generelle delen som gir oss mange pekepinner om at vi har plikt til en annen tradisjon enn den mimetiske. Hva kommer det da av at så mange lærere ender opp med forelesninger og prøver for å teste stoffet, når de faktisk vet (de har lært det på skolen) at det er den dårligste løsningen På den annen side er mye av lærerutdanningen lagt opp på samme måte. Forelesninger, og avsluttende prøve. Det arbeidet studenten har gjort gjennom året teller lite eller ingenting. I tillegg kommer praksis som heller ikke legger opp til noe annet løp. Det viser seg at når studentene kommer i praksis er det den mimetiske tradisjonen som praktiseres. Uken fordeles, studentene får hver sin time med en porsjon stoff som skal gjennomgåes. Og så baller det på seg. Til tross for at lærerne stort sett vet bedre blir det undervist gjennom forelesninger.
Vi får på mange måter en kontrast mellom den gode engasjerte lærer med tid og overskudd til sine elever, som beskrevet av C.M.Clark, og den overarbeidete funksjonær som føler seg overkjørt av fagplaner og tynget av klassens sosiale problembarn.
At tradisjonell undervisning, den mimetiske tradisjon, på mange måter ikke holder mål er på mange måter kjent fra før. Det jeg har forsøkt er å vise hvorfor. Og til dels hva vi kan gjøre med det.
Jeg begynner med et mål om å beskrive kunnskapsbegrepet hvilket jeg på mange måter har gjort, men ender med å se på de to ulike undervisningstradisjonene som beskrevet hos Jackson. Dette er i forhold til det jeg har kommet fram til to sider av samme sak. Den mimetiske tradisjonen er ikke forenlig med den undervisning for forståelse som jeg har beskrevet her, mens den transformative som legger opp til grunnleggende holdningsendringer og en undervisning i dialog med elevene er mye bedre egnet til å oppnå denne forståelsen.
Jeg har ikke kommet så mye inn på spesifikk metode som i utgangspunktet var meningen, men har kommet frem til at det er mange idealister som jobber i disse sporene: Montesorri-, Steiner- og Bifrostskolen er noen eksempler. Gardner på sin side trekker frem John Dewey og hans progressive pedagogikk. Ut i fra dette kunne det vært interesant å reflektere over om det er pedagogikken eller rammene den er nødt til å operere under som står i veien for læring for forståelse.
Jeger ikke en gang sikker pom jeg vil vre i stand til etterleve dette nr selv kommer ut skolen det som kalles praksissjokket?
Jeg har gjennom lang tid hatt problemer med å skrive på bestilling. Det var vel derfor jeg ikke ble journalist. Det har jeg også opplevd denne gangen til tross for at emnet er av interesse for meg. Det har likevel vært lærerikt å jobbe innenfor disse rammene og har brakt meg nærmere den forståelsen av stoffet som jeg har skrevet om i artikkelen. Jeg fikk etterhvert mye ned på papiret, det som var vanskelig var å sette et i sammenheng og luke bort det som ikke var relevant. I ettertid ser jeg dessuten at grunnideen i min fagartikkel og Randi Iversens er omtrent den samme. Det er tilfeldig og ikke tilsiktet.